İzolasyon, Yabancılaşma ve Bireysellik Üçgeninde: Uzaktan Eğitim
Fotoğraf: Chalkbeat
Geleneksel eğitim yönteminde karşılaşılan kısıtlılıklar ve sınırlandırmalara bir alternatif olarak ortaya çıkan ve yıllardır hayatımızda olan uzaktan eğitim, bir süre için okul kapılarına kilit vurduran salgın gerçeğiyle dünyada yeniden tartışma konusu haline geliyor. Geleneksel eğitim ve uzaktan eğitime dair yapılan kâr-zarar hesapları arasında çocuklar, eğitimde farklılaşan öğretmen-öğrenci rollerini ve değişen öğrenme stratejilerini deneyimliyor.
Zaman ve Mekan Sınırlarının Ötesinde
Teknolojinin değişen formlarıyla ait olduğu dönemin eğitim alternatifleri haline gelmeyi başaran uzaktan eğitim uygulamaları, eğitimde ‘evrimin’ gelecek aşaması olarak konumlandırılırken; bu modelin destekleyicileri tarafından, geleneksel eğitimin kuralcı ve düzenleyici kısıtlılıklarını aşma vaadiyle de idealize edilmiş bir eğitim modeli olarak sunuluyor. Bir zamanlar yüz yüze eğitimin yalnızca tamamlayıcısı olarak görülen bu model artık geleneksel eğitimin destekleyicisi rolünü üstlenmekle kalmıyor; aynı zamanda onun yerini almak için de mevcut çoklu medya ortamlarını yararcı bir bakış açısıyla eğitim sürecine dahil ediyor. ‘Hiçbir şey öğrenmenin önünde engel olamaz’ gibi romantik bir yaklaşımın gerçekleri yansıtmadığı, yapısal eşitsizlik ve fiziksel sınırlılıkların eğitime erişimi engellediği durumlarda, geleneksel öğrenme-öğretme yöntemleri sorgulanır hale geliyor. Uzaktan eğitim, zamansal ve mekânsal kısıtlılıkların ötesinde, belli bir ortamda ve belli bir saat diliminde öğrenci sırasında oturmayı şart koşmayarak bu anlamda öğrenciye büyük bir esneklik sunuyor; kimileri için bu, eğitim sürecindeki zaman ve mekân bariyerlerinin aşılması anlamına geliyor. Böylece eğitim, spesifik bir zaman dilimiyle sınırlandırılmış bir faaliyet olmaktan çıkıp süreklilik kazanan bir hale gelebiliyor. Ses ve görüntü ile desteklenen ve birden fazla duyu organına hitap ederek daha kalıcı bir öğrenme sağladığı düşünülen ders materyalleri sistem içinde muhafaza edilerek, öğrenme hızı görece yavaş olan öğrenciler için ‘sıra arkadaşının gerisinde kalma’, ‘bilgiyi kaçırma’ gibi endişelerin önüne geçilmesi amaçlanıyor.
Sanal Sınıflarda Değişen Roller, Sorumluluğu Devretme ve Öğrenci Özerkliği
Geleneksel öğrenme sistemine dair ortaya atılan eleştirilerden birini de çoğu zaman geleneksel sistemin öğrencilerin eksiklikleri ve zayıflıkları üzerine kurulmuş olduğu fikri oluşturuyor. Bu yapı içinde öğretmenler, nihai bir güce sahip bilgi taşıyıcıları; öğrenciler ise bu bilgilerin birer tekrarlayıcı ya da pasif depolayıcıları olarak kodlanıyor. Uzaktan eğitim modeli, öncesinde eğitim sürecinin pasif alıcısı ve ezbercisi olan öğrenciye bireysel bir sorumluluk yüklüyor. Böylece, sanal öğrenme alanlarındaki öğrenciler, zaman kullanımı üzerinde kontrole erişmeyi öğreniyor. Öğretmen burada öğrenciyle iş birliği halinde, bir rehber olarak onu sistemin aktif katılımcısı haline getiriyor. Bu bakış açısının arzuladığı öğretmen işlevi, öğrenciyi ‘motive eden’, ‘teşvik eden’ ancak sorumluluğu öğrencinin kendisine devreden bir rol olarak sunuluyor. McLuhan’ın (1964) “araç, mesajdır” söyleminden hareketle, öğrenme ve öğretme sürecine dair yeni bir paradigma sunan bu sistem, öğretmen merkezli bir öğretimden öğrenci merkezli bir öğretime geçiş fikrini vurgulayan bir model olarak karşımıza çıkıyor. Öğretmenden, bu modelin içinde bir moderatör, öğrenme toplulukları içindeki öğrencilerin özerkliğini, yaratıcılığını ve eğitimi sürdürme motivasyonlarını yükseltecek bir rehber görevi görmesi bekleniyor. Uzaktan eğitim modelinin olumlu özelliklerine vurgu yapanlar için bu, eğitimin ‘modern’ vizyonunun doğal bir uzantısı olduğunu savunuyor. Sorumluluğun kendisine devredildiği bir öğrenci anlayışı, bağımsız ve yaratıcı öğrenme biçimlerini geliştiren; mevcut modern toplumları kategorize eden değişken, kompleks ve öngörülemez sistemin içinde sürekli olarak çözüm üreten ve bilginin yeniden inşasında rol oynayabilecek bireyler yaratmayı amaçlayan bir eğitim amacına referans veriyor. Moore’a göre, eğitim-öğretim sürecinin özneleri arasındaki mesafe arttıkça, ‘öğrenci bağımsızlığı’ ortaya çıkıyor ve öğrenci, eğitimin özerk öznesi haline geliyor (Shannon, 2002). Sürekli gözetimden kurtulmuş ve eğitim süresince ‘bağımsızlığı’ deneyimleyebilir hale gelmiş öğrenci, başarı düzeyini ve yaratıcı düşünce kabiliyetini arttırma imkânı elde ediyor. Geleneksel eğitim modelinin yaratıcı üretimi tanımaması ve bu üretimin sağlanması için gerekli olan fırsatları göz ardı etmesiyle, bir alternatif sunduğu iddiasıyla ortaya çıkan bu yeni öğrenme modellerinin ‘yaratıcılık’ misyonunu yüklenmesini bazen kaçınılmaz kılıyor. Öğrenci özerkliği, yaratıcı düşünce ve bağımsızlık gibi fikirleri ana değerleri haline getiren uzaktan eğitim modeli, bu vaatlerini ne ölçüde yerine getirebiliyor?
İletişim Boşluğu ve Olası Yanlış Anlaşılmalar
Uzaktan eğitimde öğrenci ile öğretmen arasındaki fiziksel boşluğun, potansiyel yanlış anlaşılmalara sebep olup iletişim boşluğu yaratacağına dair düşünceler de bu tartışmanın konusu haline geliyor. Herhangi bir eğitim modelinde de bu boşluk kendini belli etse de, eğitimin özneleri arasındaki fiziksel ayrımın bu modelin bir karakteristiği olduğu düşündüğümüzde, bu ayrımın öğrenci ve öğretmenin davranışlarına etkisi merak konusu haline geliyor.
Varsayımlar ve Gerçekleştirilemeyen Potansiyeller
Öğrenme ortamını kültürel ve sosyal bir alan olarak değerlendirmek, öğrencilerin sınıf ortamını ve bu ortamın içindeki ‘yerlerini’ algılayışlarına dair bizlere ip uçları verirken; sosyal ve öğrenim faydalarını olabildiğince arttırmaya çalışıp olası psikolojik zararları minimuma indirmek için de bu alanın içinde nasıl hareket ettikleri üzerine yeniden düşünmemizi sağlıyor. Mann (2005), öğrenme ortamı içindeki ‘yabancılaşma’ deneyimini, “öğrencinin meşgul olması gereken şeyden, yani çalışmanın nesnesi ve bu sürecin kendisinden uzaklaşması” olarak tanımlıyor. Bu tarz bir eğitim tecrübesiyle öğrenci, kendi potansiyelini gerçekleştirebilecek kadar anlamlı ve verimli bir süreç deneyimleyemiyor. Öğrenci, bilinç düzeyinde bir sınırlandırılmayla, sınıf ortamına dahil olma ve öğrenimlerini verimli şekilde ilerletme konusunda zorluk çekebiliyor. ‘İyi bir öğrenci olmaya’ dair ön-kabuller, soru sormanın yeterince zeki ya da bağımsız görülemeyebileceğine dair korkular, başarısız olma korkusu ve öğrenme ortamı içinde neyin uygun olup olmadığına dair varsayımlar öğrenciyi sınıf ortamından yabancılaştırabiliyor. Mann, buna ek olarak, içindeki öğrenci ve öğretmenlerin aynı ortamı paylaştıkları halde bu ortamdaki farklı deneyimlerine dair hiçbir bilgilerinin olmadığı ve birbirleri hakkında varsayımlar gerçekleştiren, birbirine yabancılaşmış insanların olduğu, böylece katılımın yine bilinç düzeyinde kısıtlandığı bir sınıf ortamı resmediyor. Öğrenen kişinin geleneksel sınıf ortamının içindeki yerleşik toplumsal ilişkilere dair algısı, onu, tam potansiyelini ve kapasitesini yansıtmaktan alıkoyabiliyor. Uzaktan eğitimin, ‘sosyal işaretlerin’ sebep olduğu olumsuz beklentiler yaratan ve kalıp yargı üretiminde rol oynayan, böylece yabancılaşmaya sebep olan sınıf ortamını yok edeceğine dair umutlar dile getiriliyor. Sanal sınıflardaki öğrencinin deneyimlerine, isteklerine ve korkularına dair farkındalığın çoğu zaman yetersiz olmasıyla, öğrenme toplulukları içinde başka türlü bir yabancılaşmayla karşı karşıya kalındığı fikri de ortaya atılıyor.
Talep Edilen Öğrenci Nitelikleri ve ‘Ev Ödevi Uçurumu’
Geleneksel eğitim modeliyle karşılaştırıldığında uzaktan eğitim modeli, öğrencisinden daha farklı nitelikler talep ediyor. Öğrencinin yalnızca güçlü seviyede bir internet ve bilgisayar okur-yazarlığına sahip olması değil; öğrenim sürecinin asıl sorumlusu olma düşüncesine uyum sağlayabilmesi gerekiyor. Yazılı iletişim becerilerine sahip olmak, yansıtılması istenilen duygu ve düşüncelerin yazı yoluyla iletilebilmesi dijital ortamda önemli bir unsur haline geliyor. Uzaktan eğitim süresince kendi kendini yönetme, bağımsızlık ve öz-yönetim sahibi olma gibi özellikler gösteren öğrenciler, diğerlerine kıyasla sisteme daha hızlı adapte oluyor.
“Bir tanesi niyetlendiğiniz şey, diğeri ise beklentilerin ötesinde ne elde ettiğiniz… Bir dersi planlarken, öğrencinin yaratıcı potansiyelinin gelişimini arttırmayı hedefliyorsunuz; ama hepimizin bildiği gibi, uzaktan eğitim herkese göre bir model değil. Bu modelde öğrencilerin, geleneksel sınıflardaki eğitimde beslemediğimiz öz-disiplin ve öz yönetim gibi özelliklere sahip olması gerekiyor. Böylece bunlar, çocukların sözde ‘doğasında’ olmayan özellikler oluyor” (Vianna ve Alencar, 2006).
Olumlu taraflarına rağmen çoğu uzaktan eğitim sistemi, ideal bir sınıf hayal edilerek tasarlanıyor. Öğrencinin bilgisayar ve internet okur-yazarlığı, sosyo-ekonomik kısıtlılıklar ve dijital medya kullanımını etkileyecek daha bir çok faktör, öğrenciler arasında bu sistemin kullanımında eşit olmayan bir verimlilik yaratıyor. ‘Ev ödevi uçurumu’, akademik başarıyı etkileyecek dijital araçlara ve ev ortamında düzenli bir internet erişimine sahip olan ve olmayan öğrenciler arasındaki ayrımı tanımlamak için kullanılıyor (Fazlullah ve Ong, 2019). Sosyo-ekonomik anlamda marjinalize edilmiş topluluklardaki çocuklar, daimi bir internet erişimine ve yeterli cihaza sahip olmadığı -ya da aile üyeleriyle ortaklaşa kullanmak zorunda kaldıkları- için uzaktan eğitim sürecinde yeniden dezavantajlı konuma düşüyor; dijital ortamdaki ödev ve eğitim materyallerine erişemiyorlar. Böylece, öğrencilerin homojen yapısı ve birbirinin aynısı bir kitlenin parçaları olmadıkları gerçeği, öğrenme-öğretme deneyimlerinin tasarımında dikkate alınma gereken bir diğer unsur olarak karşımıza çıkıyor. Uzaktan eğitimin sürekliliğinin sağlanması, teknoloji, motivasyon ve destek gibi etkenlerin aynı anda barınmasını gerekli kılıyor. Her ne kadar öğrenci özerkliğini merkezine koysa da; uzaktan eğitim süresince kendini eğitim tek alıcısı hissedebilen öğrencinin motivasyonu düşebiliyor. Bu süreçte ebeveynlerin desteğiyse, özellikle COVID-19 pandemisi gibi olağanüstü koşullarda, yeterli olmayabiliyor. Ne de olsa dünyanın bambaşka köşelerindeki pek çok aile, pandemi koşullarında ekonomik olarak hayatta kalmaya çalışırken “dijitalleşmiş matematik kitapları, onların birincil kaygıları haline gelmiyor” (Seale, 2020).
Parlatılan Bireycilik ve Neo-liberal Eğitim Anlayışına Dönük Endişeler
Althusser (1971) farklı şekillerde gizlenmeyi başarmış yöntemler ve ideoloji yoluyla işlev gören ‘ideolojik devlet aygıtlarından’ bahsederken, okul kurumunu baskın ideolojiyi aşılamak için araç olarak hareket eden bir devlet aygıtı olarak resmediyor. Eğitim, statükoyu yeniden üretmek veya ona meydan okumak için açık demokratik alanlar sağlamak arasında ince bir ipte yürürken, her zaman ideolojik bir sisteme referans veriyor. Uzaktan eğitim, kullanılmaya başlandığı ilk dönemlerde her ne kadar demokratikleşme, eşit muamele ve eşit erişim gibi konularda heyecan uyandırmış olsa da, ‘parlattığı’ değerler, başka bir ideolojik tartışmanın kapısını aralıyor. Neo-liberalizm bayrağı altındaki pedagojik yaklaşımlar, ‘bireycilik’ kavramına vurgu yapıyor: Eğitimdeki -ve hatta hayatın içindeki- başarı ve başarısızlıkların sorumluluğunun öğrencinin omuzlarına yüklendiği ve sistematik cinsiyetçilik gibi toplumsal ve tarihsel faktörlerin göz ardı edildiği bir modele işaret ediyorlar.
“Online eğitimde öğretmen, öğrenme sürecinde daha ziyade bir rehber ve kılavuz oluyor, sahnedeki bir bilge değil. Çevrimiçi öğrenmeye geçen okullar, öğrenme içeriklerini, öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerinin liderleri olmalarına olanak sağlayacak şekilde yeniden dizayn etmeli” (M. Rogers-Estable, 2015).
Neo-liberal pedagoji ise ‘sınıf’ ve ‘seçim özgürlüğü’ gibi kavramları yan yana getirerek, öğrencilerin önceden belirlenmiş felsefi sistemleri kabul etmemesi ve kendi varoluş felsefelerine sahip olması gerektiği mesajını veriyor. Dayanışma ve işbirliğinin zayıfların özellikleri olarak görüldüğü bu yaklaşımda, bireysel rekabetçilik ön plana çıkıyor. Öğrenciler, eğitimdeki kazanımlarının bireysel çabalarının erdemine dayandığına ve başarısızlıklarının da bireyin sorunu olduğuna inanmaya davet ediliyor. Bireysel seçimler, bireysel standartlar ve bireysel ihtiyaçlar merkeze alınıyor. Öğrencinin ‘benzersiz’, ‘biricik’ ve güçlü yönlerine ve ihtiyaçlarına vurgu yapılırken, ‘kendi öğrenme sorumluluklarını almaları’ gerektiği söyleniyor ve hatta bu yaklaşımın, gelecekteki dominant eğitim modeli haline gelmesi gerektiği dile getiriliyor. Uzaktan eğitim modelinin bir alternatif değil de tek eğitim modeli haline gelmesi düşüncesi, eğitim hizmetinin baskın olarak özelleşmesine ve kamu hizmetlerinde devlet desteğinin azalmasına dair endişeler de bu tartışma çerçevesinde yükselmeye devam ediyor.
Sosyal İzolasyon
Sosyal izolasyon çoğu zaman bilinçdışı düzeyde başlıyor. Öğrenci, eğer zamanının önemli bir kısmını bilgisayarının başında, eğitim materyalleriyle yalnız başına geçirmeye başlarsa, başkalarıyla tanışma ve doğrudan temas etme ihtiyacında ve isteğinde azalma deneyimleyebiliyor. ‘Yalnız hissetme’, ‘bağlantı eksikliği’, ‘gerçek zamanlı etkileşimde azalma’, ‘unutulmuş ve dışarıda kalmış hissetme’, ‘dersi dinleyen tek kişi olduğunu düşünme’ öğrenciler tarafından dile getirilen izolasyon hissine dair tanımlardan yalnızca bazıları. Zamansal ve fiziksel bir izolasyon, doğrudan temasın azalması bir sonraki adımda psikolojik bir izolasyonla sonuçlanabiliyor.
Eğitimin Özneleri Arasındaki Bedensel ve Duygusal Ayrışma
Freire (2006), diyaloğun bireyler arasında en temel seviyede bir ilişki yaratacağını ve aynı zamanda öğretmen-öğrenci arasındaki hiyerarşiye meydan okuyacağını söylüyor. Bu hiyerarşi, bilgi ve güç arasındaki ilişkisiyle ortaya çıkarken, öğretmen gücünü hegemonik ideolojilerin ezberlenmesi ve yeniden üretilmesi üzerinden uygulayabiliyor. Öğretmenler ve öğrenciler arasındaki diyalog, onları profesyonel olarak aynı temele oturtmuyor; ancak aralarındaki demokratik konuma işaret ediyor. Eğitimin aracı monoloğa döndükçe, standartların daha totaliter bir yapıya bürünmesi neredeyse kaçınılmaz oluyor. Oysa eleştirel diyalog, yaşanılan deneyimlerdeki baskı sistemlerini keşfetmek, onları çözmek ve bu baskı sistemlerinin içinde kendi potansiyellerini gerçekleştirmek için eleştirel pedagoji tarafından bir araç olarak görülüyor. Bu sayede, diyaloğun özneleri yalnızca kimliklerini devam ettirmekle kalmıyor; birlikte ‘dönüşüyorlar’. Bu yaklaşım, bedenin kendisini politik olarak kabul ediyor ve ‘eylem, bedeni takip eder’ yaklaşımından hareketle; diyaloğun mekanik, soğuk ve resmi bir ortamda değil, duygusal ve dağınık bir şekilde tezahür edeceğini savunuyor. Eğer öğretmen ve öğrenci, duygusal ve fiziksel olarak birbirinden koparılırsa, aralarındaki aşılamayacak uçurum mesafesinde eleştirel diyaloğun gerçekleşemeyeceği endişesi ortaya atılıyor. Doğrudan temas süresince bütün duygular deneyimlenip, ifade edilebiliyor. Tartışmanın doğal parçaları olan jestler, mimikler, espriler ve duyguların barınamadığı bir iletişimde, öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci arasındaki etkileşimin, bitlere ve baytlara dayanan donuk bir alış-verişe döneceği düşünülüyor.
Kaynakça
Azad, A., & Smith, D. (2015). Comparing Social Isolation Effects on Students Attrition in Online Versus Face-to-Face Courses in Computer Literac. Issues in Informing Science and Information Technology (12), 11-20.
Fazlullah, A., & Ong, S. (2019). The Homework Gap: Teacher Perspectives on Closing the Digital Divide. 1-20.
Freire, P. (2005). Chapter One. Pedagogy of the Oppressed (s. 43-71). içinde Continuum International.
Huang, A. (1997). Challenges and Opportunities of Online Education. J. Educational Technology Systems , 3(25), 229-247.
Ideology and Ideological State Apparatuses (Notes Towards an Investigation). (1971). L. Althusser içinde, “Lenin and Philosophy” and Other Essays (A. Blunden, Çev., s. 107-127). Monthly Review Press.
Kenzig, M. J. (2015, July). Lost in Translation: Adapting a Face-to-Face Course Into an Online Learning Experience. Health Promotion Practice, 5(16), 625-626.
Mann, S. J. (2005, February). Alienation in the Learning Environment: A Failure of Community? Studies in Higher Education, 1(30), 43-55.
McLuhan, M. (1964). Chapter One: The Medium is the Message. London: Routledge.
Nelson, J. A. (2006). Advantages of Online Education. Home Health Care Management & Practice, 6(20), 501-502.
Nissenbaum, H., & Zeide, E. (2018). Learner Privacy in MOOCs and Virtual Education. Theory and Research in Education, 3(16), 280-307.
Rudick, C. K. (2016). Online Only Classes and Critical Dialogue: Toward a Faustian Bargain Ideal for Virtual Education. Pedagogy and Theatre of the Oppressed Journal, 1(1), 2-22.
Rush, P. (2013). Isolation and Connection: The Experience of Distance Education. International Journal of E-Learning & Distance Education, 2(30), 1-25.
Sancar, C., & Sancar, M. (2012). Neoliberal Mechanisation of Educaiton. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3(11), 246-254.
Shannon, D. M. (2002). Effective Teacher Behaviors and Michael Moore’s Theory of Transactional Distance. Journal of Education for Library and Information Science, 1(43), 43-46.
Vianna, C. R., & de Alencar, E. (2006). Creativity and Barriers to Its Expression in Online Education Courses. Gifted Education International(20), 54-62.
